Dick Wursten (DM 16/09/2022 ) en Leni Francken (DS 17/09/2022) reflecteren allebei en vrijwel op het zelfde moment op het opheffen van de moslimexecutieve. Beiden brengen ook nagenoeg dezelfde oplossing aan voor het probleem: vergeet de koepelorganisatie – want dat lukt blijkbaar toch niet – en geef de lokale gemeenschappen de bevoegdheid om mensen aan te stellen als leraars voor de levensbeschouwelijke vakken. De idee om alle erkende levensbeschouwingen op de leest van de katholieke kerk te schoeien moet dus worden losgelaten.
Het wil wel wat zeggen, als deze deskundigen met een zelfde oplossing komen. Dan moet de politiek dat zo maar eens gaan regelen, vind ik. Maar in beider bijdrage mis ik toch de inbreng van de instellingen die de opleidingen verzorgen van de leraren. Want je wil niet dat om het even wie straks voor de klas staat om daar om het even wat te verkondigen, met het mandaat van een lokale afdeling van een (on-)gelovige gemeenschap. Een degelijke en permanente scholing van de leraren door erkende instellingen, moet er voor zorgen dat breeddenkende en ruimhartige mensen een mandaat krijgen om de levensbeschouwelijke vorming van onze jongeren op zich te nemen. Een gunstig advies bij het geven van een mandaat van de leraren van de leraren mag niet ontbreken, naast een academisch diploma dat die naam waardig is.
Meer dan 20 jaar geleden kreeg ik een nieuwe collega die mij toevertrouwde dat hij niet goed uit de voeten kon met het leerplan: “ik begrijp daar eigenlijk niks van”. Dat kon ik niet bevatten, want het leerplan sloot in die tijd nog heel mooi aan bij wat ik in Leuven in mijn kandidaturen en licenties godsdienstwetenschappen had gestudeerd. Ik had met de leerplannen van professor Jef Bulckens juist helemaal geen probleem, integendeel. Ik begreep dat er nu collega’s die een andere licentie of graduaat (de oude benamingen) hadden behaald, ook godsdienst gingen geven en dan vaak naast het ‘eigen’ vak. Om dat te mogen, moest je een cursus gevolgd hebben – of ermee begonnen zijn, of soms zelfs maar beloven om die ooit te gaan volgen. Of dat laatste waar is, dat weet ik niet met zekerheid, en ik hoop tot op vandaag dat het niet waar was. Hoe dan ook, de bevoegdheid om godsdienst te geven werd indertijd al heel erg opgerekt.
Je oogst vaak wat je gezaaid hebt Een gevolg van die keuze, die op een moment dat er een lerarenoverschot was, op korte termijn allicht het contingent godsdienstleraren aan kon vullen, is dat er ook in de hogere jaren leraren zijn die godsdienst geven, maar naast een ander vak. Het vak godsdienst als tweede keuze, uit noodzaak..
En vandaag gaat men blijkbaar verder op dat elan: iedereen heeft op TV kunnen zien dat Meneer Vanneste gewoon godsdienst mag geven, simpelweg omdat hij gedoopt is. Dat moest ik weer even incasseren, maar het is wel de realiteit. Ik merk het ook in mijn eigen school. Mijn weggepeste collega is al maanden ‘uit’ en wordt nu inderdaad vervangen door een gedoopte oud-leerling die nooit godsdienst heeft gestudeerd. Het is een fijne, piepjonge collega, daar niet van, maar hoe bemoedigend is die situatie voor de nabije toekomst?
Christenen hebben van bij het begin heel veel kunnen rekenen op de getuigen van het geloof. De martelaren waren bij uitstek getuigen – en wie zijn leven veil heeft voor het geloof, die moet echt wel overtuigd zijn. Dat vertrouwen op geloofsgetuigenis ondervind ik als leraar godsdienst nog steeds. Het is de ‘G’ in ‘GSM’. Het lijkt er op, dat de verantwoordelijken van het godsdienstonderwijs echt helemaal inzetten op getuigen en getuigenissen van het geloof. Dat werkt soms. Alleen: dat werkt niet op school. Jongeren hebben het meteen door als iemand hen ergens van wil overtuigen. Zij worden elke dag blootgesteld aan allerlei vormen van propaganda, niet in het minst in de sociale media. Jongeren zijn wars van die beïnvloeding. Zij zijn wel gevoelig voor rolmodellen, ook op school. En juist daar slaagt de getuigende leraar niet: ik merk dat die mayonaise niet pakt – en dat is al decennia zo.
Ik zie de nabije toekomst van het godsdienstonderwijs heel somber in. In het Vlaamse Parlement werd deze week nog eens gepleit om het vak te vervangen door een vak waarin je bijvoorbeeld leert hoe je een verzekering neemt voor een brommer. Geen bijbel, maar verzekeringen.
Hebben we al niet veel te lang willen teren op het lerarenoverschot van de afgelopen decennia? Ik bedoel de tijd, dat er voldoende leraren waren die hun opdracht geschiedenis, Engels of PAV – ik noem maar wat -maar al te graag wilden aanvullen met desnoods een paar uurtjes godsdienst, om toch maar een volledige benoeming te kunnen bekomen in hun geliefde school. Om dan later, meteen van zodra de gelegenheid zich voordeed, het vak godsdienst weer als een blok te laten vallen. Zo ging het wellicht niet altijd, maar ik heb het toch meer dan één keer zien gebeuren.
Het nog verder laten zakken – tot op de absolute bodem – van de erkenningsvoorwaarden om het vak te mogen geven, namelijk gedoopt zijn, vervult mij met afschuw, schaamte, ingehouden woede en veel verdriet. Ik ervaar het als de ultieme belediging voor mij als vakleraar.
Waar zijn we dus mee bezig geweest? Dat moest ooit mis gaan. Het was een riskante gok. En vandaag is het dus zo ver: door het algemene lerarentekort staat de leraar godsdienst in de top-3 van de knelpuntberoepen.
Elders1 heb ik al mijn licht laten schijnen op het onderwerp van het lerarentekort en hoe we daar best mee om kunnen gaan. Ik vat mijn adviezen hier samen. Ik begin bij de meteen te nemen maatregels, om dan van langsom verder te gaan naar het vinden van een oplossing op lange termijn.
Aanpak op korte en wat langere termijn
Hou de mensen die nu godsdienst geven, vooral aan boord. De afgelopen jaren heb ik meerdere goede mensen zien vertrekken, omdat zij heel hard zijn aangepakt door de inspectie. Anderen zijn dan weer aangemoedigd om carrière te maken in de schoolleiding. Geen slimme zet, want die mensen ben je kwijt en die krijg je niet meer terug.
Op korte termijn kunnen er leraren gezocht worden die online leermiddelen willen en kunnen aanleveren. Klassen die geen leraar hebben, kunnen op die manier toch les krijgen, zoals we in de corona-tijd hebben gedaan. Reken hiervoor niet op Thomas, die voldoende heeft getoond niet aan die opdracht te kunnen voldoen. De mensen die de Junior Colleges voor de Faculteit Religiewetenschappen en Theologie maken, kunnen dat duidelijk wel. Zelf heb ik (op WikiWijs, zoals bijvoorbeeld dit leerpad) ook een reeks online lessen uitgewerkt voor de 3e graad S.O., die iedereen kan gebruiken. Op die manier hou je de vuren van het godsdienstonderwijs nog een tijd brandende.2
Normaliseer het vak, dus het leerplan en de leerdoelen daarin. Schrijf die leerinhouden uit in begrijpelijke taal (en niet in telegramstijl en steekwoorden); maak er geen legpuzzel van en bouw het vak op, zoals de andere schoolvakken dat doen, met heldere titels en een duidelijk uitgeschreven inhoud.3 Haal de band tussen de religiewetenschap en theologie en het schoolvak weer stevig aan, omdat een schoolvak altijd gekoppeld moet zijn aan een overeenstemmende wetenschap.
Overtuig de bisschoppen om het vak nu uit handen te geven. Bij een volgende regeringsvorming zal artikel 24 weer op de helling komen te staan – en deze keer bijna zeker sneuvelen. Welnu, speel nu de kaarten uit die we in handen hebben en sleep bij een hertekening van de zingevingsvakken uit de brand wat er nog te redden is. Nog langer dralen maakt de positie van de Kerk alleen nog maar zwakker. Er is een breed draagvak voor een pluralistisch vak levensbeschouwing, filosofie en burgerschap. Wel, door handig te onderhandelen, nu we nog niet helemaal in de koorden hangen, kunnen we een stem opeisen in het kapittel en een hand hebben in de redactie van leerplannen en basisteksten.
Om even te chargeren roep ik iedereen die belang stelt in het godsdienstonderwijs op, om de al zo lang aanhoudende ontkenningsfase achter te laten. De grondwet zal niet eeuwig blijven garanderen dat het godsdienstonderwijs blijft bestaan zoals het nu is. Laat ons wakker worden en nu doen wat voor de leraren en de leerlingen de beste optie is.
Ieder nadeel heb z’n voordeeel
Ten slotte som ik nog de voordelen op van het opgeven van het vak godsdienst, zoals het nu bestaat:
De godsdienstleraar krijgt opnieuw een schoolvak met een breed maatschappelijk draagvak en wordt opnieuw gewaardeerd voor haar inzet. Niet meer de risée van de deliberaties, maar een leraar met een vak dat telt.
De leerlingen krijgen in een ruimer vak een spectrum aan zingevingssystemen om te bestuderen en te bevragen. Ik beveel aan om daarbij lering te trekken uit de godsdienstdidactiek zoals die in het Verenigd Koninkrijk is uitgebouwd en het hermeneutisch-didactisch model resoluut achter te laten.
Een eenheidsvak, nu nog een nachtmerrie voor menig verdediger van het katholiek onderwijs, betekent ook dat de andere levensbeschouwelijke vakken opgaan in dat nieuwe schoolvak. Dus ook geen NCZ en geen Islam meer op school. Ook geen segregatie in de leergroep meer, maar de klasgroep – idealiter – als een afspiegeling van de maatschappij. Ik zie er wel de voordelen van in, maar natuurlijk ook de valkuilen de struikelblokken.
Het lerarentekort in de zingevingsvakken zou volgens mij in een handomdraai opgelost zijn en de vraag naar wie het vak mag geven ook: namelijk iedereen die een erkende relevante studie met succes heeft gevolgd en blijk geeft van een open en tolerante houding. En les kan geven. Dat ook.
In deze suggestie laat ik de inhoud inderdaad primeren op de persoon. Dat doe ik in het perspectief dat je in het godsdienstonderwijs naar mijn oordeel minder moet inzetten op getuigen, maar op een boeiende inhoud.↩
De leerplannen godsdienst zijn in de laatste jaren van de 20e eeuw helemaal omgegooid. De uitgeschreven teksten van professor Jef Bulckens en zijn medewerkers werden vervangen door een lange reeks “leerdoelen” die meestal niet aan de formele vereisten van leerdoelen voldoen. De vroegere ‘basisideeën’, waarin de leerinhouden voordien werden uitgedrukt, waren nu nog moeilijk te vinden. Die vernieuwing is goed te plaatsen in het tijdsgewricht van de periode rond de eeuwwisseling: overal ging het traditionele onderwijs op de schop, en werd er vlot geëxperimenteerd met leerstijlen, activerende werkvormen en wat dies meer zij. Het ordelijke opbouwen van lesinhouden en het instuderen ervan werd herdacht tot het kunnen opzoeken van informatie en het creatief omgaan met de topics die aan bod kwamen. Bij de ‘actualisering’ van dit nieuwe ‘raamplan’ werden er weliswaar nummers toegekend aan de ingrediënten die de bulletpoints vervingen – wat een goed idee was – maar nu zijn het uiteindelijk alleen nog die “ingrediënten”, en is er geen sprake meer van een degelijk uitgeschreven leerplan. Een collega zei het ooit zo: “met het oude leerplan kon je bij wijze van spreken zo naar de klas stappen: alles stond er in…”. Dat kan nu niet meer: je moet een puzzel leggen en vooral vaart zetten, want er zijn enorm veel ingrediënten om af te vinken, en noodzakelijkerwijze wordt het een ratjetoe van vanalles en nog wat, zonder een duidelijke leerlijn en zonder een degelijk opgebouwde inhoud. Leerlingen ‘zien’ heel veel, maar leren eigenlijk bijna niets.↩
De Morgen bericht vandaag over de nieuwste uitgave van De Leuvense Economische Standpunten, waarin de onderzoekers een paar suggesties doen om het waardevolle, maar minder – dan vroeger – gewaardeerde beroep van leraar aantrekkelijk te maken en de vele openstaande uren in te vullen met verse leerkrachten.
De voorstellen zijn niet echt nieuw, maar het is wel interessant om de grafiek van de leraren RKG onder de loep te nemen. Wat inderdaad opvalt, is dat de jongste leeftijdsgroep van 20-29 jaar niet eens 10% van de workforce uitmaakt. Maar dat moet gerelativeerd: je zal niet zo gauw iemand van 20 of zelfs 21 vinden, die al als godsdienstleraar voor de klas staat. De jongste leeftijdsgroep zal altijd minder mensen tellen.
Een beetje vreemd is de relatieve ondervertegenwoordiging van de veertigers. Het ziet er naar uit, dat de vijftigers een relatief grote groep zijn. Dat zijn dus leraren en leraressen die in de jaren 1980 hun opleiding hebben gehad. Het is ook de groep die door de verhoging van de pensioenleeftijd, langer voor de klas zal staan.
Zal dat de schok opvangen? Ik denk het niet, want het lerarentekort is er nu al, en het ziet er niet naar uit dat er snel een oplossing komt.
De voorgestelde oplossing van ‘hybride’ leraren, die dus ook nog een andere job in de privé hebben, lijkt mij ook niet realistisch. En de zij-inktromers, van wie ook veel verwacht wordt (en van wie men er veel verwachtte) zijn in godsdienstonderwijs al heel lang een reserve waaruit geput wordt, met een (avond-)opleiding in een Hoger Instituut voor GodsdienstWetenschappen.
Het zou interessant zijn om het aantal studenten te kennen van die Instituten, net als van de faculteit Religiestudies en Theologie. Een beetje opzoekwerk voor de boeg, nog.
Bij het ontstaan van Thomas, zo herinner is mij, was ik heel enthousiast. In die tijd hadden leraren van de andere schoolvakken volgens mij geen eigen site op het internet en zeker niet zo’n mooie.
Zoals u weet, is de naam ‘Thomas’ ook een letterwoord. Volgens mij staat het voor “Theologie, onderwijs, media en actieve samenwerking. En het concept sloeg aan. In het begin werden er door de gebruikers, de godsdienstleraren dus, nog veel vragen gesteld in de rubriek “Vraag en Antwoord”. Een tijd lang werd er online ook fier geafficheerd hoeveel vragen er inmiddels al behandeld waren en de getallen waren zonder meer indrukwekkend.
Ook de In-de-Kijkers waren vaak zeer de moeite waard en ik herinner mij dat ik in die periode vaak uitkeek naar het verschijnen van een nieuwe IdK. Ik denk dat heel wat leerkrachten er zo over dachten.
Maar de feestvreugde is helaas niet blijven duren. Op een bijeenkomst hoorde ik van een collega dat er intussen niet veel volk meer gaat kijken op Thomas. “Alleen nog de vieringen”, die hebben zeker nog aftrek, “maar de rest…”. Ik schrok daar wel van, maar later vroeg ik aan andere collega’s die ik toevallig zag, of ze nog vaak naar Thomas gingen kijken, en de reacties waren opvallend negatief.
Ik heb mij afgevraagd waarom het zo gegaan is. En ik denk dat het er mee is, zoals wanneer je je hemd verkeerd dichtknoopt. Iedereen heeft het meteen gezien, maar jij zelf hebt niks in de gaten, vaak tot je aan het laatste knoopje toe bent. (En dan nog!) Het enige wat je dan, met een zucht, kan doen, is: opnieuw beginnen. Als het begin niet goed is, dan komt het daarna – vaak – ook niet meer goed.
Het concept van Thomas zat volgens mij van bij het begin niet goed. Ik wil op twee vergissingen dieper ingaan, waarvan ik vermoed dat ze de diepere redenen zijn voor de malaise. Want dat kan iedereen merken: Thomas is niet goed bezig en de laatste tijd wordt het zelfs meelijwekkend. Als je tenminste kijkt naar de core business van de site. De randverschijnselen floreren zeker wel nog: de nieuwsberichten, de quotes en de gebedjes, en de vieringen vinden nog altijd aftrek – maar dat zei ik al. De gemiddelde godsdienstleraar heeft – volgens mij – niet veel meer aan Thomas.
De bloei van FaceBook, YouTube, KlasCement en Het Archief voor Onderwijs heeft zeker een rol gespeeld. Voor heel veel inhoud en dienstverlening hebben wij Thomas niet meer nodig. Maar de tekorten van Thomas zelf hebben naar mijn mening, veel meer meegespeeld in de teloorgang:
EEN – De kloof met het werkveld
De ‘A.S.’ in Thomas beloofde Actieve Samenwerking. Daar is nauwelijks iets van in huis gekomen. Uiteraard was er samenwerking met de studenten Religiestudies en Theologie, maar met ons, de leraren RKG, was die er niet of nauwelijks. Ik geef aan waarom ik die boude uitspraak doe:
Natuurlijk kan je dingen aanbrengen op Thomas, maar je moet wachten en kijken of jouw bijdrage wordt ‘gevalideerd’. Komaan zeg, wat voor een werkwijze is dat? Dit ruikt toch echt naar censuur. En soms was het dat ook werkelijk, zoals ik zelf meerdere keren heb ervaren. Waarom vertrouwt Thomas zijn mensen niet? Als ik op KlasCement iets post, dan staat het daar ook. Thomas moet zelfs een vraag in de rubriek “Vraag en Antwoord” valideren. Ik vind dat niet normaal.
Er is geen forum. Bij een meeting in het Maria-Theresia College heb ik de mensen van Thomas, onder wie prof. Pollefeyt, ooit persoonlijk aangeraden om toch in ieder geval een forum op te nemen. Ik moest toen uitleggen wat dat was, een forum. Terwijl elke hengelclub en zelfs de Bende van Nijvel een forum hebben op internet. De leraren kunnen niet met elkaar in contact komen, terwijl dat toch essentieel is, dacht ik. Het ontbreken van een online ontmoetingsruimte vind ik dus een zwaar gebrek.
De ‘Communities’ komen misschien een beetje in de buurt van een forum, maar dan met een slakkengangetje en ook weer ‘na validatie’. Ik vraag mij af of er hier of daar nog een community werkelijk actief is. Terwijl er in de loop der jaren tientallen, zoniet honderden zijn aangemaakt.
TWEE – Het begin was niet goed
Het tweede grote euvel van Thomas is een gevolg en een deel van de onbekendheid met het veld. De visie op godsdienstonderwijs is van bij het begin dat het een “hermeneutisch-communicatief[^Hermeneutisch-communicatief godsdienstonderwijs is godsdienstonderwijs waarin interpretatie(s) van de werkelijkheid, meer bepaald interpretatie(s) van (a) het eigen bestaan, (b) van de levensbeschouwelijke (in het bijzonder christelijke) traditie(s) en (c) van onze actuele leefwereld in dialoog met elkaar gebracht …] proces” is. Quod non. Ik herinner mij dat ik toch even moest slikken toen ik het voor de eerste keer hoorde, en nadien heeft het mij (en heel veel collega’s) ongeveer tien jaar gekost om het ongeveer helemaal te begrijpen. Dat kan aan ons liggen, natuurlijk. Theoretisch klinkt het mooi, maar in de praktijk is het in de meeste gevallen gewoon niet te doen. En al helemaal niet bij jongere leerlingen, die nog niet de intellectuele en communicatieve vaardigheden hebben om er ook maar aan te beginnen. Leerlingen van pakweg 15 jaar gaan heus niet ‘hermeneutisch’ bezig zijn met teksten en onder elkaar. Die kinderen verdienen eigenlijk om goed les te krijgen. Natuurlijk zullen er momenten zijn in een goede les met Directe Instructie + Feedback (de visie op onderwijs die ikzelf en de overgrote meerderheid van leraren aanhangen) die je hermeneutisch kan noemen, maar je kan hermeneutiek echt niet het centrale concept van een heel onderwijsproces maken. Dat is pure fantasie van achter een studietafel. Ja, in de Yeshiva of in het boeddhistische klooster, met studenten die vooraf 7 jaar les hebben gekregen, waarbij zij zelf geen woord hebben mogen uitbrengen. Ja, daar. Maar niet in een lesgroep van 28 pubers van 14. Daar heb je orde en rust nodig en een leerproces met een gemiddeld moeilijke leerinhoud die voldoende uitdagend is, maar net niet ontmoedigend. Dat bereik je door veel aandacht te besteden aan de beginsituatie (wat kennen en kunnen de leerlingen al) en door goede leerdoelen te stellen, die je dan met DI+ – met hand en tand – uitlegt, voordoet en inoefent. Dat is onderwijs: het lijkt gemakkelijk, maar dat is het niet. Ik laat me hier even gaan, maar dat is een bijwerking van een diep gevoelde frustratie over onrealistische verwachtingen en de onmogelijkheid om daaraan te voldoen. En om het even over de leerinhoud te hebben, want ‘content is everything’: die moet je systematisch aanbrengen. En dan bedoel ik dat het geen pas heeft om ’topical’ te werken in het onderwijs: dat zorgt alleen maar voor verwarring. Dus geen ‘Terreinen’ alstublieft, maar gewoon thema’s en lesonderwerpen. Iedereen in het onderwijs weet dat je vooral structuur moet aanbieden en niet steeds van de hak op de tak moet springen. Maar kijk naar de boeken die nu op de markt zijn voor het godsdienstonderwijs: de klacht – en die komt niet in eerste instantie van mij, maar ik sluit er wel bij aan – is dat ze “weinig diepgang hebben”. Als je dat hoort zeggen, en bij mij was dat bij een Zoom-sessie van de inspectie RKG, dan val je toch van je stoel? Leerboeken godsdienst zijn nu oppervlakkig en missen diepgang. Laat het even doordringen. Maar wat wil je ook: die boeken volgen netjes het leerplan, dat nu als een legpuzzel is opgevat met telkens drie stukjes die je zelf als leraar bij elkaar mag passen: de leerling, de traditie en ‘de context’. Die stukjes zijn gelukkig nu wel genummerd, wat op zich een verbetering is op de bolletjes van vroeger, maar als je even rekent, dan weet je op voorhand dat het allemaal heel snel zal moeten gaan. Wat ook is opgemerkt op een presentatie van het Geactualiseerde Leerplan, door weer een andere collega. Waarop onze inspecteur zei dat “je zo niet moet tellen”. Ja, met een eigen manier van tellen is natuurlijk heel veel mogelijk.
Met een bijstelling van Thomas gaan we het tij echt niet kunnen keren. Het begin was niet goed en de kloof tussen Thomas en het veld is te groot.
Dus bedank ik beleefd voor de uitnodiging. Een ‘resonantiegroep’ die, volgens de woordenboekbetekenis alleen maar mag mee-klinken met de nieuwe geluiden, zal ook deze keer niet de stem hebben die het werkveld toch echt wel verdient.
In deze bijdrage ga ik graag in op de suggestie van het inspectieteam van de collega’s islamitische godsdienst, die in hun padlet schrijven dat de padlet “interessant [is] om te kijken over het muurtje en meer te leren over de andere LBV.”
Hoe worden de leraren van de levensbeschouwelijke vakken ondersteund door hun begeleiders, nu zij vaak (gedeeltelijk) moeten overschakelen op afstandsleren. In een eerdere blog heb ik al de moeilijke situatie van de LBV aangekaart: omdat onze vakken vaak klasdoorbrekend zijn, zijn wij de eersten om uit de lessenrooster gewipt te worden en verwezen naar cyberspace. Maar dan moet dat ook kunnen. En een beetje ondersteuning is dan meer dan welkom
Hoe kwijten de erkende instanties zich van die opdracht? Dat kijken we hier na. Uiteraard met een goede meetlat. Daarvoor is gekozen voor een vereenvoudigde rubrick, met een paar criteria die voor de hand lagen:
Is de inhoud van de padlet goed? Is wat er aangeboden wordt, inhoudelijk relevant en is er voldoende levensbeschouwelijk gehalte?
Is het aanbod bruikbaar voor afstandsonderwijs? Een boek of een tijdschrift kan je niet meteen online aanbieden aan je leerlingen, dus moet het gaan om online materiaal, dat dan liefst ook nog didactisch is uitgewerkt.
En ten slotte kijken we ook naar de presentatie. Ziet het er ook een beetje aantrekkelijk uit? Misschien krijgt dit criterium wel te veel gewicht in onze beoordeling. Dat valt te bespreken.
Hier is onze rubrick en de bijhorende punten:
Anglicaans godsdienstonderwijs De begeleiders van het Anglicaanse godsdienstonderwijs hebben een duidelijke keuze gemaakt: als je hun materiaal opvraagt, krijg je een BBC-pagina te zien van hun Religion and ethics commissioners. De pagina geeft een overzicht van programma’s van de BBC over de verschillende godsdiensten, zoals We Are British Jews, en Muslims Like Us. Het gaat op deze BBC pagina dus niet alleen om programma’s van of over de Church of England. Het gaat dus hier om een snelle en ietwat gemakkelijke oplossing, maar anderzijds is het ook wel een pagina die doorverwijst naar interessante TV- en radioprogramma’s van de BBC. Een didactische uitwerking vinden we niet terug inhoud, relevantie ★ bruikbaarheid ★ presentatie ★
Islamitisch godsdienstonderwijs De padlet van islamitische godsdienst is mooi uitgevuld: alles wat een beetje voorhanden was, van leerplan tot info over de erkende instantie, de ILC, de Khan en andere instituten,.. je vindt het hier allemaal. Mààr… er is een pareltje verborgen tussen de andere paneeltjes: de “Corona Life Guide” van Ben Van Acker en Mattias D’ Huyvetter, leraars protestants- evangelische godsdienst en orthodoxe godsdienst, respectievelijk. De gids is erg leuk samengesteld en heel erg bruikbaar. Alleen – opnieuw – bevreemdend: wat doet dit hier bij de islam? Hoe dan ook, met dit documentje in het aanbod zit het goed als het op de sterren aankomt: Inhoud, relevantie ★ bruikbaarheid ★★ presentatie ★★
Israëlitisch godsdienstonderwijs Ook hier een mooi gevuld pallet aan padlets met een breed aanbod. Het zou te ver voeren om de verschillende links na te gaan, maar een uitschieter is toch wel de padlet met “Opdrachtvormen LBV – selectie van “Het Didactische Werkvormen Boek”. Hier worden werkvormen voorgesteld die concreet mogelijk zijn voor afstandsleren. Volgens mij is daarmee in hoge mate tegemoet gekomen aan de opdracht die voorlag. Inhoud, relevantie ★★ bruikbaarheid★★ presentatie ★★
Niet-confessionele zedenleer NCZ leraren krijgen ook een vrij ruime sortering van materiaal aangeboden, maar ook zelden met concrete werkvormen. Een interessante site van Prof. Dr. Johan Braeckman bij diens boek “De ongelovige Thomas heeft een punt” bevat helaas een heleboel links die vandaag niet meer werken. Dat wordt voor een stuk wel goedgemaakt in de andere inspiratievelden, waar je toch aan de slag kan met concrete werkvormen, zoals Visible Thinking, een methode voor kunstbeschouwing. Al bij al dus een redelijk aanbod, hoewel ook nu de didactische uitwerking wordt overgelaten aan de gebruiker Inhoud, relevantie ★★★ bruikbaarheid★★ presentatie ★★
Orthodox godsdienstonderwijs Bij een eerste blik op de padlet komen de orthodoxen er bekaaid van af: het is de ‘magerste’ van alle padlets. Maar dan zie je dat de meester zich in de beperking heeft getoond, want er zit een volwaardig online leerpakket tussen. Dit is dus waar je als leraar een vreugdesprongetje voor maakt. Het gaat in de praktijk om een verkenning van de iconen, die zo’n centrale plaats innemen in de orthodoxe devotie. De bundel laat zich zelfstandig doornemen door de leerlingen en eindigt met een aantal vragen en opdrachten, die perfect evalueerbaar zijn. Weinig – maar wel super bruikbaar. Inhoud, relevantie ★★ bruikbaarheid★★★ presentatie ★★
Protestants-evangelisch godsdienstonderwijs (in opbouw) Er was op 22/11/2020 nog een aanbod voor het Protestants-evangelisch godsdienstonderwijs. Inhoud, relevantie |||| bruikbaarheid |||| presentatie ||||
Rooms-katholiek godsdienstonderwijs En als laatste aanbieder kijken we nog rond bij Thomas voor het aanbod voor de Rooms-katholieke godsdienstleraren. Hier ben ik zelf een lid van de club, dus een zekere vooringenomenheid mag ik niet laten domineren. Opnieuw een goed gevulde padlet, maar… wacht even: dat ken ik al allemaal! Thomas heeft de padlet gevuld met bestaand materiaal, maar zonder er verder ook maar iets mee te doen om het aanbod aan te passen voor online lessen. Inhoud, relevantie ★ bruikbaarheid★ presentatie ★★
Moet er een winnaar zijn? Dan hebben we een gedeelde eerste plaats, zoals iedereen kan zien. Maar de echte winnaar is misschien de hele groep, die door corona voor het eerst een initiatief heeft genomen waar er duidelijk van online samenwerking sprake is.
En in die zin moet het vermeld, dat we bij het grasduinen wel opvallend vaak herinnerd werden aan de ILC’s. En dat de verschillende levensbeschouwingen best wel oog blijken te hebben voor wat er “over de muren” gebeurt.
Er loopt al een tijdje een online bevraging, Teacher Tapp, met een paar vraagjes die je in minder dan een minuut kan beantwoorden. Dus wat mij betreft veel beter dan de lange vragenlijsten van veel wetenschappelijke onderzoeken.
Deze antwoorden had men blijkbaar niet verwacht. Dat zie je als ze “opmerkelijk” of “opvallend” genoemd worden. Heel weinig onderwijzenden vinden dus dat hun stem meetelt in het onderwijsbeleid. En dat stemt helemaal overeen met de geluiden in een echte leraarskamer. De toon die je daar hoort gebruiken als het over het bestuur of het beleid gaat, is precies wat hier blijkt uit het antwoord op het vraagje. Nader onderzoek zou allicht uitwijzen, dat er ook een aantal directeuren en middenkaders aan Teacher Tapp meedoen. Anders was het resultaat waarschijnlijk nog extremer geweest.
Het onderwijs is inderdaad een sector waar de democratisering nog het minst is doorgedrongen. Vaak is de directie vervuld van een hooggestemd “verlicht despotisme” dat alleen maar lof wil horen en kregelig bij een afwijkende mening. Bovendien is het onderwijs in Vlaanderen ook nog helemaal hiërarchisch georganiseerd. En dat is de afgelopen decennia alleen maar erger geworden. Ooit had je gewoon de directie – en dat was het onaantastbaar gezag, vaak in de persoon van een eerbiedwaardige geestelijke. Dan werd het nog erger, zowel naar boven als naar beneden: de scholengroepen kwamen er, met over-directeuren die hun stempel zijn gaan drukken vanuit de eigen grote inzichten. Vaak zijn het mensen die Je na verloop van tijd liever niet meer voor de klas had staan en die dan met het Peter-principe maar netjes weggepromoveerd zijn. Maar in plaats van zich in stilte bezig te houden, komen deze mensen vaak wel terug – en hoe! Zij handelen vanuit hun helikopterzicht als absolute despootjes, vaak ook nog eens geholpen door het dunning-krugereffect.
Ook naar beneden toe kreeg de directeur ondersteuning van een stevig middenkader van coördinatoren en wat dies meer zij. Ook hier weer een bedrijvigheid met een inflatie aan directieven naar beneden toe. En aan de basis heeft iedereen het druk met de eigen klassen en de eigen vakken en doet iedereen haar best, want voor je het weet is die coördinator straks de directeur en de directeur… je snapt het al. Moeten vast benoemde leraren sneller ontslagen kunnen worden? Natuurlijk. De rotte appels moeten er uit. Maar tegelijk moet de hele hiërarchie met veel te veel bazen, herdacht worden. Verkies een directeur voor een bepaalde termijn, en hervorm de scholengemeenschappen tot netwerken met veel minder overhead kosten. Want wat we leren op nationaal vlak – dat de bevoegdheden versnipperd zijn en de structuren niet werken – zien we ook in de scholen, waar de woekerende structuren intussen een rem zijn op de ontwikkeling van de school. Performante, niet te kleine, maar ook niet te grote scholen met een eenheid van commando waar de mensen achter staan: dat hebben we nodig.
Als de minister van onderwijs de inspectie voor de levensbeschouwelijke vakken wil versterken, bedoelt hij dan de inspecteurs van de erkende instanties, of gaat het om een neutrale inspectie door het ministerie zelf? Dat was een van de vragen die overeind bleven na het lezen van het artikel van Catherine Vuylsteke in de Knack van 28.10.2020.
De druk om meer controle te krijgen op de levensbeschouwelijke vakken wordt steeds groter. Zes lestijden interlevensbeschouwelijke dialoog, met de leerlingen van de verschillende levensbeschouwingen samen, is al niet meer genoeg. De inhoud van de rest van de lestijden moet ook OK zijn. En dat is geen loze verzuchting, als je kijkt naar het enorme aantal leraren die geen vereist diploma kunnen voorleggen. En als je kijkt wat voor leerstof bepaalde kinderen op de schoolbank hebben liggen.
Maar er is ook druk vanuit de klas in de omgekeerde richting: ook goed opgeleide leraren geven aan dat zij hun leerlingen niet al te zeer tegen de haren in willen strijken. Lazhar Hilmi, docent van toekomstige leraren islam, vindt het bijvoorbeeld te ver gaan om de leerlingen er op te wijzen dat de koran niet eist dat vrouwen gesluierd moeten zijn. Waarom dat te ver gaat? Eenvoudig, omdat veel van die leerlingen en hun ouders geloven dat het wel zo in de koran staat.
Ook de hoog opgeleide leraar RKG, Jeff Spiessens, geeft aan dat de leraar godsdienst de conservatieve katholieke leerlingen in de klas – die bijvoorbeeld uit Polen komen – ook niet voor het hoofd wil stoten en dan ook maar kiest voor meer behoudsgezinde leerstof.
Zelf had ik altijd het gevoel dat lesinhoud altijd ‘fact-based’ moet zijn – dat je niet om het even wat kan verkondigen als waarheid. Als ik in contact kom met collega’s die humorloos en doodernstig overtuigd zijn van wat zij menen te weten, dan ga ik toch ook anders denken over die (inter)levensbeschouwelijke dialoog.
Het lijkt er op, dat we met de levensbeschouweljke vakken voorlopig nog wel een tijdje blijven schipperen: we willen de predikanten aan boord houden, want dan is er tenminste enige controle. Maar anderzijds zijn we ook niet klaar voor de gruwel van een “staatspedagogie”.
Met het opvoeren van de inspectie en het doen onderschrijven van liberale principes, is het nochtans in die richting dat we met Ben Weyts een grote stap gaan zetten.
Het geactualiseerde leerplan was in de etalage van Thomas niet zo’n erg lange tijd gegund. Nu eist er daar een zoveelste vernieuwing onze aandacht op: de rubrics. Waar dat vandaan komt en waar het heen moet: lees het hier.
Het gaat dus weer eens over het grote pijnpunt: evalueren. Na bijsluiters en andere ingewikkelde constructies, met een dobbelsteen en zo, is er nu dus de methode met rubrics, rubrieken dus. Die methode werd vooral toegepast voor het beoordelen van web quests. Met de proliferatie van het internet gingen de theoretici rond de eeuwwiseling steeds luider toeteren dat vanaf nu het onderwijs niet meer hoefde te gaan over kennisoverdracht, maar dat het allemaal draaide rond de nieuwe skills, die de nieuwe generatie nodig had om de informatie, die nu toch maar een paar kliks verwijderd waren, naar boven te halen.
De eerste, achteraf gezien nogal naïeve manier om de scholieren die nieuwe competenties bij te brengen, was de webquest. De opdracht was meestal vrij eenvoudig: het opzoeken en bijeenbrengen van allerhande informatie op het wereldwijde web. Bij mijn eigen kinderen heb ik kunnen zien hoe dat in de praktijk soms gebeurde: de scholier surft naar een (bijna) willekeurige pagina die met het onderwerp te maken had, knipte daar een plaatje en wat tekstregels uit, en die data werden dan vrolijk in een tekstverwerker gepleurd. Dan nog een beetje tweaken aan de lay-out en alles naar de printer peren. Vaak werd niet eens alles gelezen. De cijfers waren altijd verbluffend. Ik heb nog meegemaakt hoe mijn dochter op een schooldag om 7.45 uur een gemist berichtje van een vriendje open deed, waarin om hulp gevraagd werd voor een ICT-opdracht over een of andere componist. De huiscomputer – dat had je nog in die tijd – werd aangeflikkerd en nog voor de klok van 8 uur liep de opdracht uit de printer. Het resultaat? Een tien om te zien.
Dus daar kwamen die rubrics goed van pas: om toch een beetje de schijn op te houden dat er wel nog didactisch zoden aan de dijk werden gebracht, moesten de webquestjes nu voldoen aan een aantal criteria, mooi in een grid van ‘rubrieken’ voor iedereen te raadplegen. Dat ook de leerling de rubrieken kent, is een sterk punt van het systeem: op die manier wordt de evaluatie transparant. Gedaan met de holistische natte vinger en het buikgevoel: voortaan zou de toegekende quotering stevig gestoeld zijn op duidelijke maatstaven. Was het maar waar!
Een van de problemen met de rubrics is de verdeling van de scores. De leraar stelt vast, dat wanneer de gescoorde rubrics bij elkaar worden gevoegd, het resultaat vaak erg afwijkt van wat je aan een taak zou geven, als je geen rubrics zou gebruiken. En dat is heel normaal. Als je een werk globaal (holistisch) beoordeelt (toegegeven: subjectiviteit is hier aanwezig), dan laat je een minder aspect compenseren door een sterkere kant. En omgekeerd. Je denkt dan bij jezelf bijvoorbeeld: “de leerling heeft het goed begrepen en de essentie gevat – maar zij verwoordt het op een krakkemikkige manier. Ik zou een 9 geven voor de inhoud, maar voor de stijl, die wat minder is dan ik verwacht, trek ik een half puntje af”. Zo gaat het ongeveer.
Maar zo werken rubrics niet. Als je er niet heel veel aandacht aan besteedt, en je rubrics dus al 100 keer hebt aangepast sinds het weekend, dan komen er heel onaangename resultaten uit. Cijfers die juist geen weergave zijn van de kwaliteit van een ingediende taak.
Pas op: ik zeg dus niet dat rubrics altijd een slecht resultaat opleveren. Dat doen ze niet. Maar wat ik wil aankaarten is, dat het een onnatuurlijke manier van evalueren is. En vooral: dat je die rubrics niet nodig hebt. Waarom niet?
Omdat de vooronderstelling niet juist is: onderwijs draait niet alleen om competenties. Ook niet in het beroeps- en het technisch onderwijs. In de hoogtechnologische wereld waarin wij leven, is het kunnen (‘hoe het goed te doen’) eigenlijk minder belangrijk dat het inzicht in wat er gebeurt en waarom dat zo is. Nu kan je dat ook een ‘competentie’ noemen en dan zijn we weg voor een semantische discussie. Eigenlijk ontwikkel je die skills vaak ook incidenteel. Wie tot mijn leeftijdsgroep behoort, heeft op school nooit leren werken met een muis en een PC. Die dingen bestonden toen nog niet. Dat je zou denken dat de kinderen die nu met die technologie opgroeien, daar speciaal voor getraind moeten worden, is eigenlijk een affront voor wie het ook zonder formele training prima onder de knie heeft gekregen. Jongeren leren die skills nu ook gewoon nog terloops. Dat is mijn punt.
In het vak godsdienst zijn we heel ver meegegaan in het ontscholingsproject. En ook vandaag nog hoor je mensen beweren dat het in het godsdienstonderwijs niet zozeer gaat over kennisinhouden, maar over het verwerven van attitudes en waardering voor… Tja, echt specifiek wordt het dan natuurlijk nooit.
Is het een afleider? Is er een olifant in de kamer? Is het schuwen van leerinhoud in het godsdienstonderwijs ook nog door iets anders ingegeven? Stof (!) voor verder onderzoek.
Dat het niet eeuwig door kon gaan met de Sister Act-benadering, was al langer duidelijk. Maar oude gewoonten slijten niet snel. En daar plaats ik de poging om met rubrics nog eens de nadruk te (ver-)leggen naar de vaardigheden.
Terwijl je ook gewoon les kunt geven.
N.B.: Waarom ik het godsdienstonderwijs met de Sister Act-films in verband breng, is stof voor een volgende bijdrage.
Sinds een tijd hebben de collega’s RKG een mandaatnummer. Dat is de geijkte term. Een ‘mandaat‘, O.K., dat is geen probleem: er moet een wettelijke basis zijn voor het mogen geven van het vak Rooms-Katholieke godsdienst.
Maar de aandacht zo trekken op het volgnummer dat je mandaat heeft, voelt toch wat onprettig aan. Alsof ik inderdaad gereduceerd word tot een nummer. Ik had al de reflex om het mij toegekende nummer maar meteen op mijn voorarm te laten tatoeëren. Als statement. Maar ik hou niet zo van naalden.
De tendens tot steeds meer sturing en controle, met de betutteling die daar mee gepaard gaat, steekt schril af tegen wat het #godsdienstonderwijs zou moeten zijn: jonge mensen wapenen tegen onderdrukkende structuren van markt en marketing die mensen in het keurslijf van afnemer en gebruiker wil persen. Vrije, blije en joviale mensen die vertrouwen hebben in zichzelf en kritisch ook vertrouwen durven stellen in de anderen en het leven zelf, wie weet ook in god. Is dat wat ik wil doen? Het lijkt er op. Maar het spoort niet met het hanteren van nummers in plaats van namen – en dus nummer ik mijn leerlingen niet.
Leraars worden naar willekeur inzetbaren leerkrachten. Leerlingen en hun ouders worden klanten en alles wat op school aangeboden worden, is een product met een merk, handig verkocht door slijmige managers en lepe leiders, die van achter hun PC de digitale teugels steeds beter weten te hanteren.
Thomas wordt 18 en wordt nog uitgebreid met een luik volwassenencathechese. Tijd voor een feestje voor iedereen die de site een warm hart toedraagt. En ook een goed moment voor een terugblik.
Thomas zou, in de eerste jaren van de 21e eeuw een platform worden voor uitwisseling van ideeën en materiaal tussen godsdienstleerkrachten. Dat materiaal is er gekomen, met een indrukwekkende reeks “In de kijkers”, met telkens een uitgebreide behandeling van een bepaald onderwerp. Het nieuwe leerplan wordt er telkens bij uitgeplozen om alle raakpunten te vinden, zodat je precies kon zien waar je het materiaal in kan zetten. Met wat rekbare goede wil lukt dat bijna altijd in om het even welk leerjaar. Dan begint het pas: ook als je doorscrollt naar de didactische suggesties, vind je helaas bijna nooit materiaal waar je mee naar de klas kan gaan. En dat was niet toevallig een keer: de inhoud op Thomas blijkt heel moeilijk in te zetten in het reële lesgebeuren. Met als gevolg dat je als potentiële gebruiker vroeg of laat afhaakt. Wie in de PAG van de school actief is, kon wel vlot gebruik maken van de vieringen die je ook op Thomas kan vinden. De 4-ingen (sic) werden de sterkhouder van de site.
Een platform voor uitwisseling en ontmoeting is Thomas helaas niet geworden. Een forum is er nooit gekomen. Wat daar nog het meest bij in de buurt kwam, zijn de Communities, waar er heel veel van zijn opgestart, vaak bij een van de vele bijscholingen. Een succes zijn die communities niet te noemen. De rubriek “Vraag en antwoord”, die helemaal in het begin nog wel potentieel leek te hebben, verloor ook aan schwung. De laatste jaren komt er nauwelijks nog een vraag, laat staan een antwoord op een vraag.
Probleem is de moeizame werkwijze: alles wat op Thomas verschijnt, moet eerst een soort ‘nihil obstat’ krijgen van de beheerder, wat de hele procedure natuurlijk heel stroperig maakt. Het lijkt er op, dat een vrije uitwisseling van ideeën en meningen voor de verantwoordelijken toch iets te ver gaat. Er is bitter weinig vertrouwen in de gebruikers. Want dat zijn de godsdienstleraren voor Thomas: gebruikers. Geen partners.
En daar ligt de moeilijke knoop: hoe kan je ijveren voor openheid en vrijheid, als je platform top-down wordt aangestuurd en nauwelijks voeling heeft met de brede basis? En allengs wordt de controle strikter: na een eerste versie van een online schoolagenda is het nu de bedoeling om a la minute online inzage te krijgen in het precieze doen en laten van alle godsdienstleraren in het veld. Een griezelige gedachte.
Zal een Thomas van 18+ volwassener worden, meer open en democratisch? Ik denk het niet. Als ik merk dat de mensen die nu over de toekomst van Thomas nadenken en discussiëren, ook na bijna twee decennia nog altijd willen werken met een ‘resonantiegroep’, dan zakt mijn hoop onder nul. Zulke resonantiegroepen waren het indertijd blijkbaar ook roerend eens met de nieuwe leerplannen. Wat kan een resonantiegroep ook anders doen dan resoneren? De inleidingen waren lang en het knikkebollen van de resonerenden werd maar al te gretig geïnterpreteerd als volmondige instemming.
Het was rond de eeuwwisseling dan ook een koortsige tijd. Alles zou – weer eens – hélemààl gaan veranderen. We moesten ons voorbereiden op superdiversiteit – die er gekomen is, trouwens – en leerinhouden zouden sowieso onder de vingertoppen voortdurend opvraagbaar zijn. Dus leerstof was meteen overbodig en oubollig en alles werd ingezet op skills, op de ‘vaardigheden’. En je moest bijvoorbeeld ook rekening houden met leerstijlen, iets waar letterlijk niemand vandaag nog van gelooft dat ze werkelijk bestaan. Behalve natuurlijk de theoretische onderwijskundigen achter hun bureaus, maar dat is een aparte sectaire beweging, totaal los van de realiteit van een levendige klas.
De lessen zouden er op gericht moeten zijn, om hermeneutische knooppunten te ontdekken en die vervolgens op de een of andere manier te ontwarren. Maar dat is niet wat scholieren doen, natuurlijk. Die willen best iets leren in de les. Maar dat was dus niet meer de bedoeling. De hele vernieuwing ging dus moeizaam en bleek vaak een kluwen van onbegrip, waar het ontwarren altijd iets had van overdonderen met betweterij, verpakt in hermetische terminologie om de gewone gebruiker beduusd achter te laten met een gevoel van minderwaardigheid.
De nieuwe leerplannen, met korte zinnetjes achter bolletjes, zonder context en de licht hilarische IDK’s op Thomas, hebben geresulteerd in een generatie van Vlamingen die geen systematische kennis meer heeft kunnen opdoen over godsdienst. Enkele straatinterviews en De Slimste Mens hebben dat pijnlijk duidelijk gemaakt. Niemand weet nog een bal van religie, zodat – geheel terecht – de vraag gesteld kan worden of die godsdienstlessen nog wel betaald moeten worden met gemeenschapsgeld. Maar dat kwaad is nu geschied. Een open discussieplatform op het internet had hier eerder al voor kunnen waarschuwen. Nu is een extreme ontscholingstheorie die alle heil in dialoog en hermeneutiek zag, niet (tijdig) gecorrigeerd. Niet in het minst omdat het min of meer een decade heeft geduurd eer iedereen begrepen had dat die hermeneutische knooppunten alleen maar de aandacht moesten afleiden van een inhoudelijk vacuüm, weliswaar opgeleukt met tig cartoons, aforismen, liedjes en afbeeldingen. Duizelingwekkend postmodern allemaal, maar uiteindelijk stonden we daar, dolgedraaid en overdonderd, met lege handen. En dat is misschien nog niet zo erg, maar onze leerlingen konden intussen ook niets meenemen – en dat vind ik wel erg.
In die 18 jaar van Thomas had dus veel meer moeten gebeuren en hadden meer stemmen gehoord moeten worden. De Thomas totaaloplossing voor het godsdienstonderwijs was niet zaligmakend en er is volgens mij dus ook geen reden voor een vrolijk feestje.
Tijd om drastisch bij te sturen of, beter nog: tijd om uit te kijken naar een andere aanbieder die werk wil maken van wat ik noem: de normalisering van het godsdienstonderwijs.
